На правах рукописи

Научный консультант	Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бондаревская Е.В.
Официальные оппоненты	Доктор педагогических наук, профессор, вице-президент РАО Борисенков В.П. Доктор педагогических наук, профессор Супрунова Л.Л. Доктор педагогических наук, профессор Вырщиков А.Н.
Ведущая организация	Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания РАО

Защита диссертации состоится 11 октября 2000 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д. 113.22.01. в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082. г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Данилюк А.Я.

Общая характеристика работы

Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

При этом разрозненность теоретических идей гуманной педагогики, отсутствие продуманной, обоснованной системы педагогической поддержки и защиты детей в современном многокультурном обществе, государственной политики, способствующей защите прав ребенка, приводят к тому, что официальная государственно-учрежденческая система воспитания «теряет» подростков, молодежь, оказывается малоспособной в своем влиянии на их сознание, поведение и адаптацию к новым социокультурным ценностям.

Россия, страны СНГ являются многонациональными по своей структуре на всей территории, что определяет развитие поликультурного образовательного пространства, создает специфические условия адаптации и социализации подрастающего поколения..

Актуальность исследования проблем педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов обусловливается современными реалиями поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией. Так, за 1992–1999 гг. из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 3 млн человек, при этом только на юге России вынужденная миграция составила около 40%.

Актуализация проблематики проведенного исследования подтверждается и особенностями образовательной социально-педагогической ситуации, характеризующейся разрушением сложившейся инфраструктуры – образования, национального воспитания и экологии детства, вовлечением детей в межнациональные конфликты, изменением контингента учащихся в школах в сторону многокультурности его состава.

Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России и странах СНГ к началу XXI в., определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания, что требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание детей и подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного личностно-ориентированного образования.

Таким образом, современная геополитическая социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования методологий и теоретичиеских основ педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие – неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.

В трудах видных отечественных педагогов А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко В.А. Сухомлинского и других обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки в развитии личности.

Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека расскрывается в трудах Н.А. Бердяева, Г.Ф. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, Э. Фромма и др. Их идеи неотвратимо обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или злого, величественного или ничтожного.

Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гадамер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И.С. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, Е.Н. Сорочинской, Д.И. Фельдштейна и др.

Для нашего исследования были интересны и полезны труды зарубежных психологов и педагогов: З. Фрейда, Э. Берна, Э. Эриксона Р. Бернса, К. Юнга, У. Глассера и др. В них рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Значительный вклад в разработку психолого-педагогического направления проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.

Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (В.С. Ильин), специфики педагогической деятельности (В.И. Загвязинский), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.

Фундаментальные теории, системы традиционного воспитания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологий и теоретических основ педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта. Вместе с тем, педагогическое наследие в русле проблем исследования рассматривается нами как с положительных, так и с отрицательных позиций, учитывающих сегодняшние социокультурные ценности. Так, к положительным аспектам традиционной отечественной системы воспитания можно отнести: противодействие педагогической защищенности чувству потерянности ребенка; эффективное функционирование системы детских организаций; ясность цели; коллективизм и др. Одновременно все предшествующие теории предполагают объектный подход к личности, знаниевую ориентацию в образовании, в них недостаточно учитываются индивидуальные черты характера ребенка, превалирует дегуманизированный подход к воспитанию.

В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поддержки и защиты личности сохранили свою приоритетность, хотя и приобрели новые черты и оттенки. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступают личность учащегося, человек, его поддержка и защита.

При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции: саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич) и др. Основная идея этих новейших открытий состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так, социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения – Р.А. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает В.С. Айропетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.

Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Л.Н. Гумилева. Весьма ценными представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, проблем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О.С. Газмана, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др.

Также большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, Р.М. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др.

Заслуживают внимания и труды, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, маргинальных детей в условиях низкого социально-экономического состояния их семей, И.В. Дубровина, Ю.З. Гильбух, В.С. Мухина, А.А. Тюкова.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, свидетельствующий о том, что вопросы создания инновационных педагогических систем поддержки и защиты личности учащегося, и особенно детей-мигрантов, в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Отдельные аспекты поддержки детства раскрываются в работах А.В. Беляева, Т.И. Власовой, С.А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, А.П. Надточий, С.В. Петериной, В.А. Ситарова, Е.Н. Сорочинской, В.В. Тарасова, Р.М. Чумичевой и других ученых. Вместе с тем, практически отсутствуют исследования, в которых отразилась бы парадигма личностно-ориентированного мигрантского образования.

Таким образом, необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманной педагогики известных ученых имеют важное значение для обоснования теоретико-методологических основ поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве. Однако контент-анализ педагогических исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие серьезных научных трудов, посвященных природе, содержанию и структуре поликультурного образовательного пространства в направлении педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов. Связано это с тем, что такое исследование вряд ли было бы возможным в рамках прежней идеологической системы, традиционной педагогики и естественнонаучной парадигмы образования.

Кроме того, названные ученые не ставили своей целью поиск конкретных условий и средств педагогического обеспечения поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном регионе, поэтому в их научных трудах этой проблематики практически не существует.

Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в поликультурном образовательном пространстве, вне поля зрения остаются вопросы, связанные со статусом учащегося-мигранта, его беззащитностью, душевными потрясениями, дискомфортом в стенах школы и социума.

Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно-ориентированного образования» (Н.И. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Газман, Ю.З. Гильбух, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а с другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные возможности социума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей, детей беженцев, мигрантов. В современных условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения через диалог национального и общечеловеческого, обеспечивающего интеграцию человековедческих знаний в целях педагогической поддержки и защиты личности.

С учетом изложенного основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания.

В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте современного поликультурного общества, мировой и региональной социокультурной ситуации, обусловливающих соответствующий им тип педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, определяющих поддержку и защиту личности; во-вторых, выделение сущности, признаков, функций поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся-мигрантов; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий социально-педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов как важнейшего направления педагогики работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами выявлены педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:

– между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую личностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания и неразработанностью теории мигрантского образования, обеспечивающего педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

– между потребностью ребенка быть защищенным в период социальных и экономических катаклизмов, кризиса общества и неготовностью людей, государства, педагогического коллектива и социального окружения обеспечить этот процесс;

– между существующей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и реальным положением детей-мигрантов, лишенных социально-педагогической поддержки и защиты;

– между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросскультурный диалог и основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации;

– между потребностью в индивидуально-личностной поддержке и адаптации учащегося-мигранта к условиям поликультурного образования и социума и разобщенностью знаний в сфере межкультурного диалога, обеспечивающего толерантное усвоение личностью целостной общечеловеческой культуры и ее этнического содержания;

– между объективной потребностью образования в высоком уровне развития профессиональной методологической культуры педагогических работников, их гражданской и личностной позиции и реальным состоянием социально-психологической и профессиональной готовности педагогов к работе в поликультурном образовательном пространстве, поддержке и защите в нем личности.

Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий, в теории и практике образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве; не обозначены методологии педагогики по обеспечению педагогической адаптации, реабилитации и образованию детей-мигрантов в поликультурном образовании; не выявлены педагогические механизмы стимулирования процесса внутреннего потенциала учащегося-мигранта средствами педагогической поддержки и защиты.

В этой связи, научная разработка методологических и теоретических основ поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и технологий педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей этот процесс, становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики. Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве».

Объект исследования: деятельность образовательных учреждений по разработке и созданию условий для педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

Предмет исследования: система педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: разработать методологические основы и педагогическую теорию процесса поддержки, защиты, адаптации и становления личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве окажется эффективным, если будут:
– раскрыты теоретико-методологические основания поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;
– выявлены особенности и сложности развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена;
– обоснованы сущность, содержание, основные характеристики поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов;
– разработана теория педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающая реализацию педагогической поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве;
– осуществлены интеграция, адаптация, реабилитация учащихся-мигрантов – главные составляющие педагогической деятельности учреждений и организаций всех ведомств, семьи, службы помощи, социума;
– организовано целенаправленное социально-педагогическое сотрудничество и сотворчество, внедрены современные инновационные технологии межкультурного взаимодействия с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве региона.

При этом, необходимо, чтобы подготовка будущего учителя отвечала принципам глобализма, фундаментальности, многокультурности. Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования.
2. Обосновать основные понятия педагогики работы с детьми-мигрантами: поликультурное образование, поликультурное образовательное пространство, личность учащегося-мигранта, социально-педагогическая поддержка и защита, адаптация, реабилитация и идентификация личности.
3. Разработать технологический диагностический инструментарий, осуществить мониторинг по изучению внутреннего мира учащегося-мигранта и выявлению причин, обусловливающих особенности его личности.
4. Провести сравнительный анализ вариативных моделей педагогической поддержки детей-мигрантов на основе зарубежного опыта, реализуемого в различных странах.
5. Выявить особенности поликультурного образования, раскрыть сущность поликультурного образовательного пространства как среды социально-педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.
6. Разработать теоретико-прогностическую модель адаптационного поликультурного образовательного пространства, обеспечивающую педагогическую поддержку и защиту личности учащихся-мигрантов (на уровне региона и отдельного образовательного учреждения).
7. Разработать теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей поддержку и защиту личности в поликультурном образовании.
8. Определить пути подготовки учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов.
9. Обосновать социально-педагогические аспекты структуры и содержания службы помощи в поликультурном образовательном пространстве.

В качестве общей методологии исследования нами рассматриваются общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры. Одновременно особо важными методологическими основаниями настоящего исследования выступают кросскультурализм, синергетика и личностно-ориентированный подход, которые создают предпосылки для комплексного, системного изучения процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследуя поставленную проблему мы учитывали взгляды философов и историков прошлого и современных иследователей (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Н.А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковен), раскрывающие сущность классического и перспективы современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и утверждающие кросскультурализм.

Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р. Бенедикт, Е.Н Князева, С.В. Кульневича, И.Р. Пригожина, С.Г. Хакена, С.С. Шевелева и других ученых, в которых подчеркивается синергетическое обоснование способности личности к самоорганизации, самопреобразованию и саморазвитию.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, Н.Н. Малофеева, Л.И. Новиковой, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской.

Теоретической основой освещения современного состояния проблемы выступили инновации и течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, и, хотя и по-разному, определяющие пути и технологии поддержки и защиты личности. К ним относятся: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Н. Караковский и др.), раскрывающая идеи гуманного опережающего развития человека и новую педагогическую технологию, в центре которой – личность учащегося, учение без принуждения, доверие и заинтересованность в положительном результате; педагогика диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.), обращающаяся к S S педагогическому взаимодействию на принципах поддержки, защиты и плюрализма мнений; педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов, С.А. Белитчева), рассматривающая свободу ребенка и его педагогическую поддержку как антропологическую константу гуманистического мировоззрения и практики, педагогика творчества, отражающая акмеологический подход в развитии личности, проявление свободного духа, защищенности и поддержки (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева, А.Ф. Никитин и др.).

Кроме того, базисной основой теоретических аспектов исследования послужили современные концепции личностно-ориентированного образования: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова. А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич), являющиеся закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике, высшими ценностями которого выступают личность, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество.

В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследованиям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке теории поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова, А.Г. Гмырина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова, И.А. Шорова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.

Изучая теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов, мы ориентировались также на ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, В.Д. Иванова, В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика, Е.Н, Сорочинской, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и др.

Источники исследования: документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии; научные исследования по теории и практике народного воспитания, поликультурного образования, периодические издания, раскрывающие аспекты исследуемой проблематики, материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров, собственный опыт.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

– теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, монографические характеристики и биографический метод), опытно-экспериментальная работа (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертные оценки; изучение и обобщение позитивного опыта по поддержке и защите личности; моделирование теоретико-прогностической модели, проектирование службы помощи).

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ростовский государственный педагогический университет и Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко; поликультурное образовательное пространство Северного Кавказа, Приднестровья. В г. Ростове-на-Дону – Институт повышения квалификации, СШ № 100, 110, гимназия № 3. В г. Тирасполе – гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 9, 12, 14. Исследованием охвачено 1300 испытуемых (студентов, учителей, учащихся, родителей, социальных работников и прочих служащих).

Этапы исследования

В результате определилось проблемное поле исследования, вычленился его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические прогностические ориентиры поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве.

II этап (1994–1997) – теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе осуществлялось начальное методологическое обоснование сущности и содержательных характеристик педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей реализацию поддержки и защиты личности. Проводилось частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.

III этап (1998–2000) – теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человековедческих знаний в практику защиты и поддержки детей-мигрантов; дать теоретико-методологическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами и службы помощи. Данный этап включал оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Осуществлен феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии (теорий гуманизма, синергетики, кросскультурализма) в контексте методологического обоснования личностно-ориентированной педагогики, основанной на идеях поддержки и защиты личности.
2. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены категории, ведущие понятия, принципы и технологии педагогики работы с детьми-мигрантами.
3. Проведен теоретический анализ полилингвистического педагогического страноведения, проанализированы педагогические модели поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовании, реализуемые в различных странах.
4. Выявлены особенности и проблемы развития личности учащегося-мигранта, введен в научный оборот понятийный аппарат, определяющий его как педагогический феномен (маргинальные дети, фоновые знания, культурный шок, реабилитация, личность на рубеже культур). Экспериментально установлены и обоснованы наиболее типичные трудности в работе с детьми мигрантами.
5. Определены структура и содержание поликультурного образовательного пространства, разработана его теоретико-прогностическая модель, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов.
6. Выявлены сущность и содержание работы службы помощи, обоснованы направления ее деятельности в контексте поддержки и защиты личности.
7. Определены пути подготовки учителя и исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, аксиологическим, системно-структурным, целостным, личностно-ориентированным, синергетическим подходами; результатами сопоставления данных, полученными на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе исследования, авторских методик с результатами, полученными иными способами; большим охватом участников ОИР и привлечением к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников. Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой студентами курсовых и дипломных работ по названной проблеме, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, контент-анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ И МОНИТОРИНГА, характеризующие облик учащегося-мигранта и особенности, определяющие его личность, а также трудности работы с ним.

Среди психологических особенностей личности учащегося мигранта нами обозначены: выраженность культурной дистанции; способность к социальной адаптации; настрой на миграцию, ее мотивы и причины; личностные характеристики – «зрелость личности», ценностные ориентации, особенности характера, психики и др. Наиболее типичные трудности в работе с детьми-мигрантами представлены социальными, психологическими и педагогическими проблемами.

3. КОМПАРАТИВИСТСКИЙ АНАЛИЗ педагогического полилингвострановедения по проблемам поликультурного образования, а также поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве Америки, Германии, Израиля.

4. МЕТОДОЛОГИЯ И СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА поликультурного образовательного пространства, раскрывающего взаимосвязь общечеловеческого, интернационального и национального и выступающего как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов. Поликультурное образование в работе рассматривается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Поликультурное образовательное пространство представлено как среда, включающая образовательные учреждения, а также социальные системы и явления, обусловливающие глубокие изменения в образовании мультикультурного общества. Его основаниями являются: культура, воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании; педагогическая поддержка и защита; культурная идентификация, педагогическая культура народа, религиозно-этническая культура.

5. ТЕОРЕТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов, отражающая глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиск способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты, духовно-нравственного становления и самореализации учащихся в новой социокультурной ситуации.

В диссертации теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена двумя уровнями. На уровне системы она раскрывает объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования в многокультурном социуме и отражает его сущностную, содержательную и методологическую характеристики. На уровне территориальной поликультурной среды она обосновывает условия и средства удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности учащихся мигрантов на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.

6. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ, ее сущностная характеристика, представленная как интегрированная область современной педагогики, изучающая и обеспечивающая процесс адаптации, реабилитации и поддержки детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве. Категориями данного научного течения выступают: межкультурное образование, учащиеся-мигранты, фоновые знания, социокультурная адаптация, реабилитация, диалог культур, культурный шок, поддержка и защита личности, личность на рубеже культур.

7. ПРОЕКТ СЛУЖБЫ ПОМОЩИ И ПОДДЕРЖКИ, отражающий комплексный и многосистемный интегрированный подход к личности учащегося-мигранта, к его адаптации и реабилитации в новой социокультурной ситуации. Служба помощи рассматривается нами как многоуровневая и многофункциональная система, характеризующаяся как: компонент теории педагогики работы с детьми-мигрантами; элемент региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; системообразующий фактор по обеспечению педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.

8. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ И ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ процесса подготовки будущего учителя к осуществлению поддержки и защиты личности в поликультурном образовании.

Апробация исследования осуществлялась как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления диссертанта на международных научно-теоретических совещаниях и конференциях по исследуемой проблеме (Москва, Ростов-на-Дону, Одесса, Тирасполь, Кишинев и др.); на международных семинарах по технологиям образования (Одесса, Тирасполь); на вузовских школах-семинарах в контексте проблемы, а также выступлений перед учеными и практиками различных регионов России, Приднестровья, Украины в течение всего периода исследовательской работы.

Внедрение идей диссертации проводилось и через разработку авторских экспериментальных курсов и спецсеминаров, которые внедрялись в практику ряда вузов России и Приднестровья.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в регионе, статьях, докладах, тезисах. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы, гимназии Ростова-на-Дону и Ростовской области, Приднестровья, а также отдельные факультеты РГПИ и ПГУ им. Т.Г. Шевченко.

Показателями значимости данного исследования можно считать поддержку данной проблемы международными и российскими общественными организациями, научными и гуманитарными фондами.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание и выводы работы

Первая глава Теоретико-методологические основы поддержки и защиты детей-мигрантов в мировой педагогической науке посвящена следующим вопросам: философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика как методологическое обоснование исследования; развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли; личность учащегося-мигранта как феномен мирового и регионального образовательного пространства; поддержка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема билингвизма.

Проведенное исследование констатирует, что глобализация современного мира и возрастание значения человека культуры как основополагающего фактора дальнейшего развития цивилизации, делают проблему поддержки и защиты личности учащегося и ценностей, их определяющих, особенно актуальной.

Для определения основной цели исследования – разработки теоретико-методологических основ педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве – огромное значение имеет становление новой гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, предусматривающей обращение к личностно-смысловой основе человека и внутренним источникам деятельности сознания, определяющим статус и содержание поликультурного образовательного пространства в части поддержки и защиты детства.

Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит парадигме естественнонаучного образования, человек в личностно-ориентированном образовании выступает как абсолютная ценность, она учит воспитанников гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты.

В современном преобразовании и переосмыслении общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск объективных научно-методологических обоснований. В нашем исследовании а качестве таковых выступают философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика.

Педагогическая поддержка в образовании преемственно связана с гуманистической традицией в философии и педагогике, которые корнями уходят в глубинные слои человеческой культуры (Сократ, Аристотель, Т. Кампанелла, Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой и др.).

Философско-образовательное направление педагогической мысли, выраженное в идеях гуманизма, связано с именами Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, Г.П. Федотова, С.Л. Франка и других русских философов. Антропологизм и социальность русской зарубежной философской мысли предопределили ее внимание к вечным и актуальным проблемам культуры образования, воспитания, самопознания и самосовершенствования личности, духовной жизни.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами личностно-ориентированного образования, выступающего методологическим источником построения теории педагогической поддержки и защиты личности.

Так, ученые Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и другие утверждают, что философия гуманизма и личностно-ориентированная педагогика должны способствовать созданию такой системы социально-педагогической работы, в которой каждый учащийся сможет реализовать себя, раскрыть все свои потенциальные возможности в своей и иной культурной среде.

Наши исследования подтверждают, что сегодня понятие «гуманизм» наполняется новым содержанием, связанным с тем, что актуализируется позиция человека как субъекта гуманных отношений, основанных на принципах соглашения, взаимопонимания, компромисса, сотрудничества и поддержки. В этой связи, сущность гуманизма мы определяем как совокупность объективного и субъективного в отношении к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности.

Условиями и одновременно критериями методологических основ процесса педагогической поддержки и защиты личности учащихся в контексте философии гуманизма нами выделены: отношение к человеку, ребенку как к самоценности, как к существу, вобравшему в себя значительные потенциальные возможности человеческого рода; стремление учащегося к самоорганизации, самореализации, самоотдаче как к средству и способу выражения своего «Я» в поликультурном образовательном пространстве; поддержка активного, творческого характера жизнедеятельности ребенка, потребность в позитивной свободе, открытости, способность к свободному самопроявлению в многокультурном социуме; вероятность самопроектирования, прогнозирования будущего на основе персонификации и идентификации личности в мультикультурной среде.

Гуманизм предполагает признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, создание условий свободного и всестороннего проявления способностей личности. Педагогическая помощь и поддержка должны исходить из гуманизации психолого-педагогических субъектных взаимоотношений с детьми-мигрантами и их семьями, раскрытия личностного потенциала творческих возможностей и ценностных ориентаций ребенка, глубокого уважения его особенностей, признания приоритета индивидуальности ребенка.

Гуманизм предполагает переход к многообразию, плюрализму культурно-гуманистических позиций, обусловливающих развитие кросскультурализма.

Выдающиеся философы и историки современности (Н.А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковен) видят перспективу современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов, в утверждении кросскультурализма и мультикультурализма.

Теория кросскультурализма отражает идеологию равенства расово-этнических культур, она доказывает, что все эти культуры самоценны и равны, и ни одна из них не может быть выше других.

Некоторые американские идеологи и политики преподносят теорию мультикультурности как новое проявление подлинного плюрализма и демократизма американского общества.

Мы же рассматриваем кросскультурализм как процесс воспитания, поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, оказания им помощи в культурной идентификации в иноязычной среде, в их адаптации к поликультурному образованию и социуму.

Кросскультурализм обосновывает равенство и многообразие культур, их самоценность и значимость, роль их интеграции в целях успешной идентификации и адаптации личности к иной культуре.

В этой связи кросскультурализм как методологическое основание процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов предполагает: признание абсолютных общечеловеческих ценностей; возрождение прогрессивных этнокультурных и этнопедагогических традиций; утверждение этнических и правовых норм взаимодействия и непосредственного общения детей различных национальностей; соотнесение достижений классической педагогики в разрезе поддержки и защиты детства со средствами инновационной народной педагогики и этнопедагогики; формирование планетарного сознания, глобализма, уважительного отношения к правам всех людей, живущих на Земле; развитие наднационального кросскультурного мировоззрения, способов толерантного поведения; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой ориентации в поликультурной среде; создание условий для сохранения детьми-мигрантами собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой.

Кроме того, в качестве обоснования методологических основ диссертации нами избрано междисциплинарное направление, получившее название «синергетика», которое имеет прямое отношение к проблеме нашего исследования. Ввел термин «синергетика» и разработал синергетическое направление в педагогике профессор Г. Хакен. Предметом исследования синергетики являются законы самоорганизации и эволюции неравновесных открытых систем, пребывающих в состоянии неустойчивости и хаоса.

С позиций синергетики мы рассматриваем развитие личности учащегося-мигранта, ее поддержку и защиту во взаимосвязи с системой внутренней самоорганизации, направленной на актуализацию собственных созидательных сил самого человека, противостоящих хаосу и дестабилизации.

Основные направления синергетики связаны с вероятностным прогнозированием веера возможностей, возникающего при кризисных состояниях и разрушении старых структур, что обеспечивает переход системы в более высокое качество. Здесь мы видим прямую связь с педагогической поддержкой и защитой личности учащегося мигранта, находящегося также в состоянии хаоса, нестабильности и страха.

Обращение к синергетическому подходу для разработки методологии системы поддержки и защиты личности учащегося-мигранта обусловлено несколькими факторами:
– переходом к новой образовательной парадигме, ориентированной на ненасильственное, гуманистическое, личностно-ориентированное развитие учащегося;
– потребностью в новых научно-обоснованных образовательных технологиях, связанных с поликультурным образованием, усиливающих роль самоактуализации, самоорганизации и самореализации личности в мультукультурной образовательной среде.

Изложенные основания подтверждают наши убеждения в том, что современные процессы глобализма, поликультурного образования, мироощущения всеединства человеческой цивилизации, межкультурной интеграции различных социумов требуют новых методологий в построении теоретической системы педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве, основанных на принципах философии гуманизма, кросскультурализма и синергетики.

С учетом этого, в диссертации мы рассматриваем позицию поддержки и защиты в аспекте философского гуманизма; через призму мультикультурализма, кросскультурализма, особенности воспитания детей-мигрантов раскрываем как оказание им помощи в культурной идентификации в иноязычной, поликультурной среде; мы рассматриваем с позиций синергетики развитие личности как формирование собственных созидательных сил самого человека, превращение его в самоорганизуемый процесс.

Философское, психолого-педагогическое понимание феномена защищенности человека позволило определить отдельные элементы, составляющие структуру понятий защищенность, поддержка личности, при этом важным ориентиром выступает принцип природосообразности, разработанный Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо и другими, в соответствии с которым человек рассматривается как часть природы.

Следует отметить, что для начала XIX в. характерно зарождение нового направления – педагогики социальных интересов (И. Кант, И. Фихте, Г. Песталоцци), основу которого составляет идеология социального обустройства человека. В этой связи понятие поддержка на рубеже XIX–XX вв. обогащается такими новыми сущностными признаками, как: социальная активность, социальная мобильность, социально-педагогическая защита с ориентацией на свободное, естественное, гуманное развитие и воспитание ребенка.

В отечественной педагогике идеи гуманности, свободного воспитания развивались в рамках европейской культурной традиции. В этом контексте интересным представляется педагогическое наследие российского зарубежья (В.В. Зеньковский, Н.Л. Гофман, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков и др.), в работах которых обосновывается важность того, что дети особенно нуждаются в охране, защите и поддержке в переломные для страны периоды истории. Направленность этих исследований отражает преемственность и связь русской зарубежной педагогики с идеями Н.И. Пирогова, К.Н. Вентцеля, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, А.С. Макаренко и других ученых в аспекте уважения и поддержки личности.

Современный этап развития педагогической науки характеризуется апробацией на практике разнообразных идей, гуманистических теорий личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В, Бондаревская, В.В. Краевский, З.А. Малькова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), утверждающего методологию, теорию и практику, которые являются альтернативными по отношению к традиционному обучению. Такой подход предполагает, что личность учащегося есть высшая ценность в образовании.

Исследования по поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов в контексте выполнения программы Южного отделения РАО, проводятся ростовскими учеными научной школы Е.В. Бондаревской. Основные задачи образовательного пространства региона по поддержке и защите детства здесь определяются как: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие механизмов самоактуализации личности; формирование коммуникативных качеств, культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что процесс педагогической поддержки и защиты детей являлся предметом изучения исследователей практически всех эпох и включал разнообразные вариации поддержки человека, имел многоаспектный и всеобъемлющий характер, позволял мыслителям, философам и педагогам искать истины доброты, справедливости, человеколюбия.

В контексте нашего исследования рассмотрены педагогические аспекты проблем миграции и феномен личности учащегося-мигранта. Исторически так сложилось, что Россия является государством, притягивающим к себе всех оскорбленных, причем не только русских. Так, русские составляют 80% прибывших из Эстонии, 70% – из Латвии, Литвы и Киргизии, 60% – из Таджикистана, Казахстана и Узбекистана, 50% – из Туркмении и Украины. Изменения, которые произошли и происходят в мире, побудили ученых по-новому взглянуть на миграционную проблему и оценить ее с точки зрения самых различных аспектов (Ю.В. Арутюнян, В.С. Айрапетов, А.И. Дробижева, В. Мошняга, В.И. Переведенцев, Л.Л. Рыбаковский, Ш.Т. Тощенко и др.).

Анализ исследований позволил вычленить основные характеристики, отражающие такие причины и возможные последствия миграции, как: притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках; введение в действие дискриминационных законов, ущемляющих гражданские права некоренных жителей; вооруженные конфликты, особенно в Закавказье, на Северном Кавказе, Молдове, Таджикистане; ухудшение криминогенной обстановки; резкое понижение экономического благосостояния людей; желание попасть на историческую родину и т.д.

Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности по адаптации к иной среде и культуре.

В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке теоретических основ педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей содержание, значимость и инновационные практические технологии педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Генезис рассмотрения процессов миграции привел нас к выделению проблем, с которыми чаще всего сталкиваются дети-мигранты: степень материальной обеспеченности жизни и возможности получения образования; состояние здоровья ребенка-мигранта; сложившаяся в регионе система общественного образования и воспитания; материальные и воспитательные адаптивные возможности семьи; развитость общественной и государственной заботы о детях на федеральном и региональном уровнях.

Современные миграционные процессы на юге России можно квалифицировать как стрессовые. Здесь миграция связана прежде всего с усилением процессов этнической консолидации и обособленности народов региона. Следует отметить, что в общем потоке мигрантов вынужденная миграция (беженцы и вынужденные переселенцы) составляет на юге России около 40% (пик приходился на 1993 г., 1999 г.).

Исследуя педагогический аспект миграционных процессов, нами вычленены структурные компоненты миграции, определяющие место ребенка-мигранта в социальной и образовательной политике региона:
– социальный статус родителей: мигранты, занимающие достаточно высокое положение в обществе, и те, у кого социальный статус ниже;
– национальная принадлежность: мигранты доминирующего этноса и представители других народов, а также мигранты этнически близких и различных общностей;
– причины, побудившие переменить место жительства: мигранты, уезжающие из-за межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим или иным причинам;
– способ реализации миграции: организованная и неорганизованная; индивидуальная, самостоятельная и т.д.

Определение структурных компонентов миграции дало возможность многоаспектно исследовать характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их следующие психологические особенности: выраженность культурной дистанции – степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную, проявляется она между учащимися-мигрантами и преподавателями, а также местными учащимися; низкая социальная адаптация связана с тем, что поскольку ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха, отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям; настрой на миграцию – мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной; личностные особенности учащихся-мигрантов – «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.

Решение задач педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта потребовало разработки понятий, определяющих исследуемую дефиницию. Так, педагогическая поддержка в поле нашего исследования означает применение специальных мер, связанных с созданием и поддержанием педагогических условий, достаточных для существования наиболее незащищенных групп, в том числе детей-мигрантов, испытывающих затруднения в процессе своей жизнедеятельности. Под защищенностью личности школьника мы рассматриваем относительно-устойчивое, надситуативное чувство собственного достоинства, свободы, ощущение своей нужности и значимости в стенах школы, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами.

Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.

Следующим этапом диссертационного исследования стала проблема двуязычия. Здесь важно подчеркнуть, что язык – не только средство общения между человеческими группами, но и форма выражения различных культур. А поскольку культуры широко разнятся между собой, то при дискриминации двуязычной ситуации и дистанции между языками возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии.

Исследование показало, что наиболее типичные трудности детей связаны с изменением программ обучения, языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.

Динамика и логика исследования подтверждают, что педагогическая острота проблемы билингвизма может быть смягчена при условии выполнения следующих предложений: облегчить изучение нового языка можно с помощью дополнительного или компенсационного обучения, т. е., начав обучение на родном языке, постепенно вводить новый язык; позволить учащемуся сохранить родной язык, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой. В этом случае школьная программа должна включать в себя систематическое обучение учащегося его родному языку, а также деятельность, связанную с приобщением его к национальной культуре; школа должна обеспечить подлинное двуязычие и двукультурность, с помощью которых достигается равное освоение языков и гармония обеих культур.

Для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов определены условия, предполагающие: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическую компетентность; атмосферу сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.

Одновременно в этом же ключе определялась готовность учителя к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов. Так, на вопрос «Можете ли Вы отказаться в определенных ситуациях на уроке от своих принципов во имя защиты ребенка?» 40% из общего количества анкетируемых педагогов ответили «нет». Большинство опрошенных учителей не знакомы с государственными документами, касающимися защиты и поддержки ребенка, а также с основными положениями Конвенции ООН о правах ребенка. Некоторые из них не изучали Закон об образовании, не знают содержания Федеральной президентской программы «Дети России». В результате многие учителя не могут найти в содержании читаемого предмета материалов, положений, необходимых ребенку для защиты его прав, чести, достоинства, затрудняются в ответе на вопросы: в каких ситуациях на уроке ученик наиболее беззащитен?, какая часть учащихся класса может обратиться к ним за помощью в трудную минуту? Такая некомпетентность еще раз актуализирует значимость подготовки учителя, способного работать в поликультурном образовательном пространстве, оказывать помощь детям-мигрантам.

Логика исследования позволила определить несколько направлений в педагогической поддержке и защите учащегося-мигранта.

Первое направление. Педагогическая поддержка и защита самого процесса формирования и развития личности учащегося-мигранта.

Второе направление. Социально-педагогическая поддержка и защита среды формирования и развития личности учащегося-мигранта, социальных, образовательных, нравственных и адаптационных проблем поликультурного образовательного пространства.

Третье направление. Личность нуждается в защите своих прав и в их приоритете. Здесь нужна целевая социально-педагогическая защита и правовая поддержка учащихся-мигрантов.

Подытоживая содержание первой главы можно сделать вывод: в мировой практике все большее распространение получает новая этика отношения к детству, к его поддержке и защите, универсальное выражение которой оформлено в Конвенции о правах ребенка.

Изложенное подтверждает тот факт, что в условиях глобализма, нестабильной геополитической ситуации утверждение реалий многокультурного общества является одним из наиболее важных направлений государственной социальной политики, при этом важно принять меры, способствующие утверждению толерантного сосуществования государств, народностей и наций на планете, а также социально-педагогической поддержке и защите всех людей и в особенности – маргинальных детей, детей мигрантов, беженцев. В поисках путей решения поставленных проблем мы обратились к зарубежному опыту по данному направлению.

Во второй главе – «Этнопсихологические и этнопедагогические теории и технологии поддержки и защиты учащихся-мигрантов: проблемы педагогического страноведения» – рассмотрены следующие вопросы: адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США; опыт Германии в адаптации мигрантов коренной национальности; опыт Израиля в социально-педагогической поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Международные тенденции развития образования характеризуются актуализацией проблем педагогического страноведения. В контексте нашей работы мы обратились к исследованиям в области сравнительной педагогики, осуществленным В.П. Борисенковым, Б.Л. Вульфсоном, Л.Н. Гончаровым, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, К.И. Салимовой, что позволило определить подходы к проблеме поликультурного образования в зарубежных странах. Так, американские ученые А. Джакоба, В. Менчан, С. Морсе, П. Хаммер, Д. Бэнкс цели многокультурного образования видят в разработке образовательной политики с учетом мультикультурализма; совершенствовании содержания многокультурного образования, программ подготовки учителя; установлении отношений между участниками образовательного процесса на уровнях, при которых каждый школьник или студент независимо от этнического происхождения, цвета кожи и разреза глаз, умственных способностей и физических черт, языковых, политических и речевых отличий, имел бы возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.

С учетом изложенного, Джеймс Бэнкс выделяет пять измерений мультикультурного образования: интеграция содержания (content integration); процесс конструирования знания (the knowledge construction process); преодоление предубеждений (рrejudice reduction); справедливая педагогика (an eqleity pedagogy); стимулирование развития среды и социальной ориентации школы (an empowering school and social structure).

Понятие поддержка в американской школе означает создание определенной атмосферы, среды или экологии класса, учитывающих культурное и лингвистическое разнообразие, культурные традиции, ценности и перспективы мультикультурного образования.

Особая роль в поддержке и защите детей-мигрантов в США отводится общинам и семье и их интеграции вокруг проблем, связанных с миграцией, этнической и национальной конфронтацией и положением меньшинств. В этом направлении интересна деятельность центров образовательных мигрантских программ, которые решают задачи, связанные с выявлением контингента детей-мигрантов и устанавлением их потребности; организовывают разнообразные услуги (социальные, образовательные, медицинские, правовые и пр.) семьям-мигрантам и их детям; осуществляют приоритетную помощь детям-мигрантам в двуязычном образовании и культурной идентификации; создают центральные, электронные базы данных о мигрантах и трудностях, связанных с их интеграцией.

В Америке образовательные услуги для мигрантов сосредоточены на пяти главных проблемах, связанных со стандартами и уровнем преподавания и обучения; с профессиональным развитием, товариществами и объединениями; финансированием и управлением.

Таким образом можно сделать вывод о том, что в поликультурном образовании США отчетливо проявляются новые тенденции в ценностных установках: социальная направленность образования, универсальность и равенство; соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями (воспитание миролюбия и толерантности, поли- и мультикультурное образование, непрерывное образование); признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика; обоснование проблемы подобия и различия между этническими группами; определение и решение современных социальных и политических проблем с позиций человека, его индивидуальности и неповторимости.

Проблема поликультурного образования в Германии имеет чрезвычайно большое значение для страны, так как общая численность иностранцев, проживающих в ней, превышает 5 млн. человек. Термин «мигранты» широко распространен в документах, определяющих общеобразовательную и социальную политику государства.

При этом немецкие ученые (Г. Эсингер, Г. Хайнрикс, Х. Тамм, Д. Пачель и др.) считают, что перестройка деятельности учебных заведений должна проводиться с учетом поликультурного образования и включать: ориентацию воспитательно-образовательной работы на «жизненные ситуации» детей; переход к «открытому планированию»; апробацию технологий образования с учетом разнообразных потребностей и возможностей детей; введение билингвизма и др.

Основные подходы к социально-педагогической работе в Германии базируются на положениях: «помощь и воспитание вместо наказания», «понимание вместо осуждения», «добровольность вместо контроля», «искренность, доверие», «семейная ориентация», «объединенная помощь – комплексная помощь». Эти положения основываются на гуманистической психологии, которая исходит из того, что каждый человек хочет быть серьезно воспринят в своей готовности и желании жить в мире и согласии с другими людьми и для реализации своего намерения нуждается в поддержке.

Изучение опыта Германии в адаптации мигрантов коренной национальности и оказания им поддержки и помощи позволяет выделить основания по решению данной проблемы в стране:

– помощь и поддержка учащимся-мигрантам и их семьям реализуется на основе определенных принципов, которые служат для поддержания функции социальной помощи в рамках общей системы служб; предоставленная помощь всегда должна соответствовать конкретному случаю; помощь вынужденным мигрантам может быть предоставлена даже и в том случае, если за ней не обращаются и должна выступать, как правило, в качестве последнего средства, когда мигрант не в состоянии помочь себе сам; адаптация детей-мигрантов осуществляется путем ввода немецкого языка как родного и немецкого языка как второго языка обучения.

В Израиле в практической деятельности по поддержке и защите личности участвуют как социальные работники, так и социальные педагоги. И те и другие решают близкие по содержанию задачи. Назовем некоторые из них:
– поддерживают, обнадеживают и стимулируют развитие собственных сил человека, конструктивную деятельность и использование имеющихся у него самого резервов; предлагают помощь, организуют ее, устанавливая необходимые для этого связи и контакты;
– обращают внимание на последствия негативных факторов и вносят предложения по их предупреждению, смягчению или ликвидации;
– вызывают сочувствие и активизируют окружающих людей на оказание помощи нуждающимся, воздействуют на органы власти и управления с целью повышения качества обслуживания таких людей, их социальной защиты и др.

В ходе реализации указанных проблем социальные работники и социальные педагоги выполняют самые разнообразные функции по воспитанию, информированию, стимулированию, консультированию, обслуживанию, посредничеству, организации, координации семей мигрантов и их детей.

Обобщив зарубежный опыт работы психологов, педагогов, социальных работников по обеспечению поддержки и защиты детства, имеет смысл выделить его основные особенности: прочная законодательная база, обеспечивающая защиту прав и интересов ребенка; хорошее или достаточное финансирование всех программ по защите детей-мигрантов как важнейший инструмент государственной политики; активное привлечение к проблеме защиты детства представителей смежных с педагогической профессий (психотерапевтов, врачей-педиатров, детских адвокатов и т. д.); широкое вовлечение различных общественных организаций в работу по проблемам детей; систематическое использование достижений науки в вопросах социальной защиты и поддержки ребенка.

Очевидно, что ориентация образования на личность, относящаяся к мировым проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. При этом обращение к зарубежному опыту не вызывает сомнения, так как взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе. Но даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически использовать для решения собственных отечественных проблем, он должен «примеряться» с учетом российской специфики и особенностей регионов.

В третьей главе диссертации – Поликультурное образовательное пространство как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов – раскрываются следующие вопросы: сущность поликультурного образовательного пространства; функции поликультурного образовательного пространства в развитии, воспитании и образовании детей-мигрантов; социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве; теоретико-прогностическая модель адаптационного образовательного поликультурного пространства.

Современный этап развития общества отражает социально-культурную ситуацию, характеризующуюся множеством инновационных изменений в сфере образования.

В этих условиях в контексте нашего исследования особую актуальность приобретает проблема возникновения и развития поликультурного образовательного пространства в полиэтническом многонациональном российском обществе, которое отражает новую образовательную ситуацию, характеризующуюся усилением этнизации содержания образования, возрастанием роли родного языка обучения, развитием наряду с национально-русским русско-национального двуязычия. При этом все большую значимость в обучении и воспитании подрастающего поколения приобретают идеи народной педагогики, растет влияние религии на формирование самосознания личности.

Анализ развития педагогической теории и практики показал, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным ценностям во взаимосвязи с общечеловеческими, воспитание культуры межнациональных отношений, защиты и поддержки личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий и др.).

Актуальность исследований поликультурного образования в современных условиях определяется тем, что задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.

В отличие от Запада, где идеи поликультурного образования изучаются уже несколько десятилетий, в России они только начинают получать свое развитие. Для России – это сравнительно новое явление, оказавшееся в значительной степени альтернативным интернациональному социалистическому воспитанию, которое рассматривалось ранее как условие идеологического единения общества. Сегодня существуют отдельные исследования в этой области (Ю.В. Арутюнян, Н.М. Лебедева, В.В. Макаев, З.А. Малькова, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова).

Поликультурное образование в своей сущности обращено к здравому смыслу, к человеческой природе, к демократическим ценностям и приоритетам правового, гражданского общества. Оно призвано подвести к диалогу ментальностей, культур на основе гармонии, интеграции и человеческого единения.

В условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.

В диссертации нами введено понятие поликультурное образование как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Вычленены основания поликультурного образования, определяющие его сущность: культура, воспитание миролюбия, глобализма; интеграционные процессы в образовании, культурная конвергенция, педагогическая и регионально-этническая культура народа, менталитет, этнос.

Основываясь на положениях ученых и данных диссертационного исследования поликультурное образовательное пространство мы определяем как территориально обозначенное пространство, которое отражает специфические характеристики этнического многообразия и служит универсальной образовательной средой социализации детей разных национальностей, включающей в себя как формальные (детские сады, школы, училища, вузы), так и неформальные (семья, друзья, соседи, общности и др.) структуры.

Поликультурное образовательное учреждение рассматривается нами как локальное социальное образование, являющееся модулем целостного поликультурного образовательного пространства, и это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.

Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является человек, личность учащегося, а главный смысл и цель образования должны быть связаны с его развитием, социально-педагогической поддержкой, защитой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.

В работе представлены содержательные характеристики этой дефиниции и раскрыто их функционирование. Так, поликультурное образовательное пространство реализует следующие функции: гуманитарно-воспитательную; социально-адаптационную; культурологическую; коммуникативно-интеграционную и образовательно-развивающую.

Поликультурное образовательное пространство обеспечивает диалог культур, интеграцию знаний в целостную картину мира, культурную рефлексию, саморегуляцию, жизнетворчество, саморазвитие, правильность решений в ситуациях выбора.

Педагогическое обеспечение реализации функций поликультурного образовательного пространства осуществляется посредством: воспитания в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости; формирования у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработки навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде; формирования у детей позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации; выработки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в системе поликультурного образовательного пространства, воспитания коммуникативных характеристик личности учащегося-мигранта; внушения детям-мигрантам идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»; выработки у учащихся способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов;культивирования у детей симпатии к себе и другим людям.

Поликультурное образовательное пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет отражать гуманистический характер и строится на принципах педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающих поддержку и защиту личности.

Логика рассматриваемой проблемы побудила нас обратиться к разработке педагогических условий реабилитации поддержки и образования личности в поликультурном образовательном пространстве (схема 1).

Представленные основания рассматриваемого феномена позволили подойти к разработке прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства, при создании которой мы опирались на существующие в педагогической науке модели: опережающего интеллектуального развития личности (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин); приоритетного формирования эмоционально-чувственной среды (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Р. Штейнер); гармонического синтеза ориентаций на интеллект, образно-эмоциональную сферу, практическую деятельность и нравственное самоопределение (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили); гуманистического личностно-ориентированного образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В основу предпосылок прогностического моделирования нами положены такие принципы поликультурного образовательного пространства, как: социальная стабильность и адаптация личности в инокультурной среде; реализация аксиологических и культурологических императивов; удовлетворение личностных потребностей человека; социально-педагогическая поддержка и защита личности учащегося.

При этом логика исследования подтвердила целесообразность прогнозирования моделей поликультурного образовательного пространства на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений.

Стратегические образовательные ориентиры федерального масштаба во многом определяются направлениями нынешних российских реформ, необходимых для интеграции России в мировое сообщество.

В этой связи на Северном Кавказе южным отделением РАО определены цели национального образования в различных областях и территориях региона. При этом учитывается, что титульные народы Северного Кавказа стремятся расширить социальную базу для возрождения или интенсификации развития своих этнических культур, что в данном регионе существует противоречивая ситуация в образовательной политике, которая, отрицая принцип интернационализма, выдвигает идею сближения национальных культур как условие их расцвета.

В нашем исследовании теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена двумя характеристиками:
– как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования и отражающая его сущностную, содержательную и методологическую характеристики;
– как среда, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур (схема 2).

Обоснование сущности теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства непосредственно связано с выяснением противоречий между необходимостью обращения к ценностям культуры и необходимостью отразить ее этнические компоненты, актуальные для субъектов образования; целостностью культурной среды и функционированием в ней различных этнических компонентов; противоречием, связанным с необходимостью усвоения личностью целостной общечеловеческой культуры и его этнического национального содержания.

Прогностическая модель г. Ростова-на-Дону (схема 3 диссертации) раскрывает перспективные инновации поликультурного образовательного пространства, обеспечивающие его устойчивое развитие в будущем и подтверждающие целесообразность: создания в городе единого поликультурного пространства, системы, непрерывного вариативного образования, обеспечивающей его качество и свободу выбора форм и способов его получения; осуществления в образовательных учреждениях перехода к гуманистическому личностно-ориентированному типу образования, которое обращено к человеку, ребенку, проблемам его жизни, здоровья, жизненного самоопределения, культурной идентификации; управления инновационными процессами в образовании на основе системных изменений в содержании, технологиях, средствах, а также путях внедрения принципов педагогики работы с детьми-мигрантами.

Модель поликультурного образовательного пространства гуманитарно-математической поликультурной гимназии г. Тирасполя (схема 8 диссертации) отражает практическую реализацию поликультурного образования путем: введения в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника; обогащения базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой; приоритета поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования; обеспечения психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей; выбора культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников; организации медико-валеологической помощи; обеспечения каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.

Анализ изложенного позволяет нам сделать вывод о том, что адаптационное поликультурное образовательное пространство призвано реализовать: ценностное, бережное отношение к взрослому человеку, и к ребенку в частности, гуманизацию отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию, приобщение ребенка к культуре посредством образования; творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры, педагогизацию общества, интеркультурную коммуникацию.

Четвертая глава диссертации – «Педагогика работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве» – посвящена рассмотрению следующих вопросов: теоретическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами, ее основные категории; интеграция человековедческих знаний в практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; диагностика затруднений в работе с учащимися-мигрантами; роль службы помощи в социально-педагогической поддержке и защите детей мигрантов.

Современная геополитическая, социально-экономическая, образовательная ситуации требуют разработки и обоснования новой педагогической теории, обосновывающей сущность и методологию поддержки и защиты детей-мигрантов. В нашем исследовании таковой выступает педагогика работы с детьми-мигрантами.

В отечественной педагогике современного периода исследования, посвященные проблемам мигрантского образования, крайне редки и разрознены. Поэтому во второй главе мы провели анализ опыта зарубежных коллег в этой области, раскрыли отдельные направления отечественных исследований в области поликультурного и межкультурного образования. Представленные характеристики данного феномена в науке учитываются нами в свете теории Е. В. Бондаревской, поэтому «педагогику работы с детьми-мигрантами» мы рассматриваем как интегрированную область современного педагогического знания, изучающего процесс поддержки, адаптации и реабилитации детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве.

Педагогика работы с детьми-мигрантами обладает рядом специфических признаков: сущностные ее характеристики базируются на категориях национальностных (языка, истории, искусства, фольклора, традиций народной педагогики и др.) в сочетании с общенациональными; ее динамичный воспитательный процесс обладает различной степенью актуализации на всем протяжении развития личности; ее содержание определяет формирование планетарного мировоззрения и базовой культуры личности; в формировании ее сущности определяющими являются основания личностно-ориентированного взаимодействия, глобализма и регионализации, т. е. учет объективно опосредуемых социальных и педагогических условий; ее функционирование проходит в рамках мультикультурного общества и поликультурного образовательного пространства.

Механизмом, обеспечивающим поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами, является интеграция педагогических усилий на основе принципов: личностно-ориентированного подхода, учета национально-этнического, культурного фактора, синергетики, преемственности в педагогической деятельности при условии, что учащийся-мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Использование опыта зарубежных исследователей, проблем мультикультурализма, глобализации, геополитических и социальных характеристик миграции и эмиграции, логика нашего исследования и его результат позволили выделить в тезаурусе педагогики работы с детьми-мигрантами следующие понятия: фоновые знания, культурный шок, аккультурация, адаптация, интеркультурная коммуникация, личность на рубеже культур.

Сравнительный анализ вариативных воззрений на природу педагогических явлений, теоретическое обобщение результатов этнологических, исторических, этнопедагогических исследований сделали возможным определение ряда закономерностей педагогики работы с детьми-мигрантами: общие – целеполагания; содержания; организации поликультурного образования и его технологий; особенные – диалогичности, личностно-ориентированного подхода; ориентации на зону ближайшего развития, освоения базовой культуры в гармонии с общечеловеческой и национальной.

Технологию процесса поддержки и защиты личности учащихся в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами отражают методы и формы как общепедагогические так и специфические. К последним считаем целесообразным отнести: мониторинг и диагностику; педагогическое моделирование; стимулирование интереса и приобщение к деятельности; содействие и творчество.

Педагогика работы с детьми-мигрантами реализует социально-образовательные технологии поддержки и помощи детям-мигрантам, имеющим проблемы в адаптации, культурной идентификации, связанные с вынужденной миграцией, а также формирует предпосылки для создания адаптивных образовательно-воспитательных и коррекционных программ, рассчитанных на учащихся-мигрантов, и технологий профессиональной подготовки учителя для осуществления поддерживающего поликультурного образования.

Интегративный подход открывает перспективу использования общенаучных инновационных методов междисциплинарного исследования в педагогике работы с детьми-мигрантами, приводит к заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию материала, мотивации учения, привлечению учащихся к разнообразным видам общественно-полезной, творческой деятельности, помогает осуществлять комплексный, системный, гуманный педагогический процесс по поддержке и защите учащихся-мигрантов. При этом, интегрирующим фактором может служить философское, историческое, психологическое, валеологическое, культурологическое, правовое и другие знания, используемые в различных вариациях в процессе поддержки, помощи и защиты детства.

В нашем исследовании основанием для объединения факторов интеграции человековедческих знаний выступает идея педагогической поддержки и защиты учащихся на принципах педагогики работы с детьми-мигрантами.

Интегрированный подход к построению учебных планов в регионах позволил выделить блоки образовательных дисциплин, которые определили новое содержание образования в поликультурном образовательном пространстве региона: историко-этнокультурологический; естественно-научный; гуманитарный; физкультурно-оздоровительный; художественно-прикладной, трудовой.

При этом отправным пунктом новой интеграционной парадигмы образования стал закон РФ «Об образовании» (1992), обозначивший поворот школы к признанию субъектности личности, определивший необходимость принятия демократической, интегративной модели поддержки личности в поликультурном обществе.

Логика исследования обусловила необходимость изучения трудностей в работе с детьми-мигрантами, в основу диагностики которых были положены: характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания, уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности; принципы взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов; разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Диагностика проблем учащихся-мигрантов осуществлялась в четыре этапа. На первом этапе диагностика проводилась с помощью популярных методов – опросов, анкет, интервью, рейтинговых оценок, анализа результатов деятельности, наблюдений.

Второй этап педагогической диагностики предполагал углубление знаний о проблемах учащегося методом наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций. В педагогической практике применялись методы, основанные на фиксировании личностных качеств ребенка, проявляемых в его деятельности.

Третий этап изучения личности учащегося-мигранта предусматривал получение углубленной тестовой информации, использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и образования.

Следующим, четвертым этапом, стало выделение конкретных показателей (индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь нами учитывались: степень выраженности идентификации личности в культуру; предварительная оценка значимости и уровня развития культурной интеграции личности на основе опытно-экспериментальной работы; рейтинговая оценка, анализ деятельности психолого-педагогической социальной службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с детьми-мигрантами; уровневый подход к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации и успешности интеркультурной коммуникации); точная фиксация количественных параметров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось возможным.

Апробация изложенных технологий позволила выделить ряд трудностей социального, психологического и педагогического характера в работе с учащимися-мигрантами.

В ходе исследования были выявлены и обоснованы причины, вызывающие трудности педагогического обеспечения, поддержки и защиты учащихся-мигрантов в школе: отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в поликультурном образовании; неумение профессионально вступать в межкультурный диалог с позиции равенства культур в любой (учебной, игровой и т. д.) совместной деятельности; непрофессионализм в проведении диагностики, мониторинга; неразработанность доступных для учителей инновационных технологий и методов диагностики характеристик поликультурного образования; отсутствие необходимой координации деятельности между руководителями города, региона и администрацией школы, классным руководителем, учителями-предметниками и родителями учащихся в рамках интегрированного взаимодействия по оказанию поддержки и помощи ребенку-мигранту.

Рассмотрение трудностей в работе с учащимися-мигрантами позволило сделать вывод о том, что их разрешению будут способствовать: создание гуманистической атмосферы, ориентированной на личностный подход в поддержке каждого ребенка; внедрение инновационных технологий поликультурного образования в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами: межкультурные тренинги, культурные ассимиляторы, моделирование прототипных ситуаций и другие; активизация деятельности служб помощи, обеспечивающих поддержку и защиту учащихся-мигрантов; а также педагогическую адаптацию в новом поликультурном социуме.

В этой связи одним из эффективных механизмов разрешения назревших проблем, связанных с трудностями в работе с учащимися-мигрантами, может быть инновационная система службы помощи (СП) семьям-мигрантам и их детям (схема 3).

В представленном диссертационном исследовании служба помощи (СП) рассматривается как инновационная, многоуровневая и многофункциональная личностно-ориентированная система по оказанию педагогической, социально-психологической, правовой, медико-валеологической и другой помощи детям-мигрантам и их родителям в решении ценностно-значимых для них и общества проблем.

Цели и задачи службы помощи как социального института направлены на развитие и утверждение следующих ценностей в работе с детьми-мигрантами: принятие ребенка как данность, признание его неповторимости, индивидуальности и уникальности; права и интересы ребенка превыше всего; отношения с детьми должны отвечать принципу «Не навреди», многоаспектная помощь семьям мигрантам и их детям как основа гуманного цивилизованного общества.

Исследование подтвердило, что СП ориентирована на многофункциональную деятельность, учитывающую разнообразные запросы человека, поэтому нами выделены и обоснованы следующие ее виды: психолого-педагогическая; социально-правовая; семьи; детских и молодежных общностей.

Общим, интегрированным направлением совместной деятельности в области поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы является создание условий для оказания помощи, поддержки жизненного самоопределения личности учащихся-мигрантов и их семей в конкретном социальном пространстве их адаптационной ориентации в новую поликультурную среду общества.

В заключении делаются выводы относительно проведенного теоретико-методологического исследования, подтвердившего рабочую гипотезу, определяются дальнейшие перспективы разработки данной проблематики.

Философия гуманизма, кросскультурализм, синергетика являются главным методологическим основанием поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве, что объясняет многочисленные обращения ученых к разработке ненасильственного, культуросообразного воспитания и утверждению парадигмы личностно ориентированного образования.

Гуманизм – фундаментальнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Методологические аспекты философии гуманизма позволили заложить основы общечеловеческой морали, системы гуманных общечеловеческих ценностей, преемственности традиций и способов толерантного, гуманного взаимодействия, педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

Методология, исходящая из оснований мультикультурализма, кросскультурализма позволяет осуществлять педагогическую поддержку и защиту личности учащегося на принципах культуросообразного подхода, отразить идеологию равенства и разнообразия расово-этнических культур.

Педагогическая поддержка и помощь, разработанная с позиций гуманизма и кросскультурализма, направлена на многоаспектность саморазвития личности (самоопределение, самоорганизацию, самореабилитацию и самореализацию), что обусловило необходимость обращения к синергетике. Эта методология позволила рассмотреть педагогическую поддержку и защиту личности учащегося-мигранта как открытую систему, сознательно вовлеченную в активную социальную деятельность по организации своей жизни и деятельности. Кроме того, синергетика позволяет обосновать способность личности, находящейся в кризисном состоянии, к самопреобразованию и саморазвитию. Таковы методологические основы теории педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

При разработке данной теории мы обратились к выявлению особенностей и проблем развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена, исследовали концептуальные, содержательные и процессуальные характеристики поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования детей-мигрантов.

Факторами формирования поликультурного образовательного пространства являются сближение и интеграция различных доктрин образования, национальных образовательных систем на началах совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей гуманистической образовательной идеологии личностно-ориентированного образования.

В диссертации теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования в кросскультурном социуме, и отражающая его сущностную, содержательную и методологическую характеристики и как среда, призванная обеспечить педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов.

В раскрытии теоретических основ диссертации подтверждено гипотетическое предположение о значимости разработки педагогики работы с детьми-мигрантами и ее влиянии на практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Педагогика работы с детьми-мигрантами представлена как интегрированная область современного педагогического знания, изучающая процесс поддержки, адаптации и реабилитации детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве. Ее методология, содержательная и функциональная составляющие обосновывают теоретическую значимость поддержки и защиты учащихся-мигрантов, определяют технологии практической реализации данного процесса, а также пути подготовки учителя к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Данное направление, по нашему мнению, является перспективным, так как проблемы поддержки личности человека и особенно учащегося-мигранта в поликультурном образовании, относятся к числу серьезных педагогических инноваций и требуют дальнейших исследований отдельных ее аспектов.

Основное содержание и результаты исследований отражены в следующих публикациях:

I. Монографии, учебные пособия, брошюры

1. Подготовка будущего учителя к гуманизации взаимоотношений между юношами и девушками: Монография. – Тирасполь, РИО ПГКУ, 1994. 85 с.
2. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Монография. Тирасполь, 2000. 288 с.
3. Подготовка студентов к гуманизации взаимоотношений между юношами и девушками: Методические рекомендации. Тирасполь, 1991. 25 с.
4. Организация и проведение педагогической практики в школе студентов IV и V курсов ПГКУ им. Т.Г. Шевченко: Методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГКУ, 1996. 42 с. (в соавт.).
5. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе: Научное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 64 с. (в соавт.).
6. Практикум по основам педагогики: Учебное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 61 с. (в соавт.).
7. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося: Научно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 82 с.
8. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании: Учебное пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 83 с. (в соавт.).
9. Основы межкультурного общения. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 44 с.
10. Поддержка и защита детства: на основе мигрантской педагогики. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 76 с.
11. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов и трудностей работы в поликультурном образовательном пространстве: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 63 с.

II. Статьи, тезисы

12. Из опыта работы по связям с выпускниками // Среднее специальное образование. 1987. № 3. С. 26.
13. Условия и пути подготовки будущих учителей к формированию нравственных взаимоотношений между юношами и девушками // Тезисы докладов Республиканской научно-методической конференции. Кишинев, 1990. С. 96–98.
14. Подготовка студентов к формированию нравственных взаимоотношений между юношами и девушками // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Кишинев, 1990. С. 24–25.
15. Техника педагогического воздействия в воспитании дисциплины и культуры поведения // Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. Кишинев: Штиинца, 1991. С. 90–100.
16. Нравственные идеи К.Д. Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной конференции. Одесса, 1991. С. 32–34.
17. Некоторые аспекты гуманизации образования в вузе // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПГУ, 1993. № 1. С. 81–82.
18. Проблемы самообразования будущих учителей // Сборник материалов межвузовской конференции. Одесса, 1994. С. 62–64.
19. Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПГУ, 1995. № 2. С. 36–38.
20. К вопросу об активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Приднестровского университета. 1996. № 1. С. 36–38.
21. Научно-методическая разработка по нравственному воспитанию (на правах рукописи). Тирасполь, 1997. 20 с.
22. Усиление аспекта нравственности в процессе педагогического взаимодействия // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь: РИО ПГУ, 1998. № 1. С. 74–76.
23. К вопросу об усовершенствовании подготовки будущих учителей по нравственному воспитанию // Материалы конференции. Тирасполь, 1999. С. 68–80.
24. Человек будущего – каким он станет в условиях резкого обострения воспитательных проблем? // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Тирасполь, 1999. С. 13–20.
25. Сущностная характеристика поликультурного образовательного пространства // Известия Южного отделения РАО. № 1. 2000. 6 с.
26. Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли // Известия Южного отделения РАО. № 1. 2000. 8 с.
27. Поддержка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема // Инновационная школа. № 1. 2000. С. 27–30.
28. Билингвизм как компонент системы поддержки учащихся в поликультурном образовании // Сборник научных трудов ученых РГПУ. Ростов н/Д, 2000. 6 с.
29. Философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика как методологическое основание педагогической поддержки личности учащегося // Материалы международной научно-практической конференции. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 8 с (в соавт.)
30. Проблемы поликультурного образования в современных социально-экономических условиях // Экономика Приднестровья. №6. 2000. С. 63–72.
31. Поддержка и защита личности учащегося в поликультурной школе // Педагогический вестник Приднестровья. № 3. 2000. С. 10–14.
32. Реализация функций поликультурного образования в развитии и воспитании учащихся // Педагогический вестник Приднестровья. № 4. 2000. С. 17–21.
33. Проблема поликультурного образования в подготовке будущего учителя // Вестник Приднестровского университета. № 2. 2000. С. 8–12.
34. Проблема поликультурного образования в контексте современных технологий. Одесса: РИО ОГУ, 2000. С. 162–165.
35. Личностно-ориентированный подход в педагогической поддержке детей-мигрантов // Материалы конференции. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 9 с.
36. Проектирование поликультурного образования в контексте поддержки и защиты личности // Материалы международной научно-практической конференции. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. С. 25–36.
37. Интеграция человековедческих знаний в практику педагогической защиты и поддержки учащегося // Материалы конференции. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. С. 36–45.
38. Теоретико-методологическое обоснование сущности педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов // Материалы конференции. Ростов н/Д, 2000. 6 с.
39. Проблема методологий и технологий личностно-ориентированной мигрантской педагогики // Материалы конференции. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. 5 с.
40. Поликультурное образование в контексте личностно-ориентированной мигрантской педагогики // Материалы конференции. М., 2000. 5 с.
41. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Ч. II. С. 16–18.
42. Методология личностно-ориентированной мигрантской педагогики // Материалы конференции. Волгоград, 2000. 5 с.
43. Социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве // Педагогика. 2000. 10 с. (в печ.)

III. Учебные программы

44. Педагогические теории, системы, технологии: Учебная программа и рекомендации. Тирасполь, 1998. 24 с. (в соавт.).
45. Философия и история образования: Учебная программа. Тирасполь, 1998. 18 с. (в соавт.).
46. Педагогическая практика в летних оздоровительных лагерях: Учебная программа и рекомендации. Тирасполь, 1997. 16 с. (в соавт.).
47. Социальная педагогика: Учебная программа (на правах рукописи). Тирасполь, 2000. 14 с.

начало документа.